CC BY
60
В. Н. Фатеев
МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ МЕНЕДЖЕРОВ
Статья посвящена технологическому аспекту медиаобразования применительно к обучению менеджеров в вузе. В ней затрагиваются как теоретические проблемы (даются определения медиаобразовательному проекту, элементарным технологиям медиаобразования и др.), так и практические; например, обобщается опыт разработки и реализации программ и курсов менеджерской направленности в сфере основных и дополнительных образовательных программ Челябинска.
Ключевые слова: медиаобразование, педагогическая технология, элементарная медиаобра-зовательная технология, медиаобразовательный проект, менеджер.
Для педагогической практики особо важен аспект медиаобразования как набора технологий для обучения молодого поколения адекватному восприятию СМИ. Изначально понятие технологии - экономического происхождения. Современный словарь определяет его (от греч. techne - искусство, мастерство и logos — слово, учение) как совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката в процессе производства, а также как науку о способах воздействия на сырье, материалы или полуфабрикаты соответствующими орудиями производства [5. С. 607]. Однако слово давно употребляется в более расширительном значении, выходящем за рамки экономики. Употребляется оно и в педагогике, прежде всего в значении совокупности действий и условий, последовательное осуществление которых должно обеспечить решение поставленных целей и задач обучения. Для более основательного освоения этого понятия обратимся к научной литературе.
По мнению авторитетного специалиста в области педагогики Г. К. Селевко, понятие педагогической технологии может быть определено тремя аспектами: 1) научным; 2) процессуально-описательным; 3) процессуально-действенным. Это значит, что педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения [4. С. 15]. Наиболее общий вопрос, проясняющий суть технологического подхода в педагогике, - как учить? За несколько десятилетий существования медиаобразова-ния накоплено достаточно оснований для того, чтобы в науке о педагогических технологиях
выделить отдельную отрасль медиаобразова-тельных технологий.
Чтобы привести эти технологические находки в систему, для начала необходимо развести два понятия, имеющих отношение к вопросу «как учить обращению со средствами массовой информации и коммуникации?». Это понятия технологии и метода. Как известно, метод - это способ, прием, образ действия. Педагогический метод, таким образом, это прием преподавания и воспитания. В таком случае технология - это совокупность приемов организации учебной и воспитательной деятельности. Если такая совокупность решает прежде всего меди-аобразовательные задачи, то ее можно назвать медиаобразовательной технологией.
Какие методы могут быть частью медиао-бразовательной технологии? Их довольно много. А. В. Федоров предлагает классифицировать их по:
- источникам полученных знаний - словесные (лекция, рассказ, беседа, дискуссия); наглядные (иллюстрация и демонстрация медиа-текстов); практические (выполнение различного рода заданий практического характера на материале медиа);
- по уровню познавательной деятельности: объяснительно-иллюстративные (сообщение педагогом определенной информации о медиа, восприятие и усвоение этой информации аудиторией); проблемные (проблемный анализ определенных ситуаций или медиатекста с целью развития критического мышления); исследовательские (организация исследовательской деятельности учащихся) [8].
Приведем сформированный А. В. Федоровым список методов проблемного анализа медиатекстов и функционирования медиа в социуме:
- автобиографический (личностный) анализ - описание отношений, переживаний, чувств, воспоминаний, ассоциаций, вызванных медиатекстом: учащиеся/студенты сопоставляют личный жизненный опыт, опираясь на ассоциативную память;
- анализ культурной мифологии: выявление и анализ мифологизации фабул, тем, типов персонажей и т. д. в медиатекстах;
- анализ медийных стереотипов: выявление и анализ стереотипного изображения людей, идей, событий и т. д. в медиатекстах;
- анализ персонажей - анализ характеров, мотивов поведения, идеологических ориента-ций и действий персонажей медиатекстов;
- герменевтический анализ культурного контекста - исследование процесса интерпретации медиатекста, культурных, исторических факторов, влияющих на точку зрения агентства/ автора медиатекста и точку зрения аудитории;
- идентификационный анализ - распознание/идентификация скрытых сообщений в ме-диатекстах;
- идеологический, философский анализ: анализ идеологических и философских аспектов медийной сферы;
- иконографический анализ - ассоциативный анализ изображения в медиатексте, связанный с семиотическим анализом;
- контент-анализ - количественный анализ медиатекстов (определение категории медиа-текста, систематизация фактов, выводы о типах повествования, символах, языках, формах и т. д.; о том, как часто проявляются те или иные факторы, например, стереотипы в сюжете);
- культивационный анализ - анализ содержания медиатекстов с опорой на исследование социокультурного контекста и масс-медиа. Согласно культивационной теории медиа, аудитория выбирает медиатексты с точки зрения своих взглядов, предпочтений. Отсюда культивационный анализ можно представить как а) технологию приемов создания условий для того, чтобы аудитории было легче обозначить (сознательно или бессознательно) свои мнения, ожидания и ценности; Ь) исследование «глубоких интервью» о демографических и психологических мотивах выбора конкретного респондента; с) исследование периодических опросов медийной аудитории;
- семиотический анализ медиатекстов: анализ языка знаков и символов в медиатек-стах; данный анализ связан с иконографическим анализом;
- структурный анализ: анализ систем, отношений, форм медиакультуры, медиатекстов;
- сюжетный/повествовательный анализ: анализ сюжетов, фабул медиатекстов;
- этический анализ: анализ этических/моральных особенностей медиатекста;
- эстетический анализ: анализ художественных особенностей, стилистики медиатек-ста [Там же].
Особое значение в системе медиаобразова-тельных методов отводится различного рода заданиям практического характера на материале медиа. Их составление начали еще в начале 1960-х годов А. М. Гельмонт и Д. И. Полторак. Вот какие задания по материалам телевидения были ими предложены: 1) домашнее изложение по просмотренному кинофильму или спектаклю; 2) изложение-описание по коротким телепередачам (продолжительностью 10-15 минут); 3) домысливание телевизионного рассказа; сочинение по немому телевизионному фильму (с выключением комментария диктора); 4) изложение фильма или спектакля со специальным заданием (вести рассказ от первого лица, от третьего лица, изложить события в будущем времени, описать увиденное в виде письма к товарищу и т. д.); 5) составление развернутого плана телевизионного спектакля или фильма; 6) изложение просмотренного фильма или спектакля с изменением сюжета (введение нескольких героев вместо одного, придумывание другого финала и т. д.); 7) характеристика персонажей и тематическое сочинение по живым впечатлениям и переживаниям; 8) сравнительный разбор персонажей литературных произведений и соответствующей инсценировки или экранизации» [2. С. 87-88].
Составлением практических упражнений на материале медиа в 1990-е годы занималась Л. С. Зазнобина. Вот некоторые из предложенных ею заданий:
- подбор информации по какой-либо теме из доступных источников;
- ознакомление с телепрограммой с последующим составлением анонсов нескольких передач по их названиям;
- предложение темы и названия передач, статей, видео- или аудио продукции, которые могут дополнить изучаемый в школе материал по какому-либо предмету;
- выбор трех лучших фильмов/мультфильмов текущей теленедели, обоснование своего выбора;
- ранжирование предложенной информации по ее социальной значимости;
- составление тематической подборки информационных материалов из газет и журналов по какой-либо теме;
- запись на видеомагнитофон нескольких телесюжетов по определенной теме, составление к ним заданий и комментария.
- составление краткого описания видеосюжета на определенную тему;
- прослушивание устной информации с последующим изложением ее в виде комикса или иллюстрации в виде рисунков;
- прослушивание устной информации с последующим составлением сценарного плана видеосюжета;
- изложение предложенной информации в форме послания в будущее/прошлое;
- изложение предложенной информации в жанре публикации в «Аргументах и фактах»;
- изложение предложенной информации, с изменением ее таким образом, чтобы она стала доступной малышу;
- ознакомление с информацией с целью определения аудитории, которой она адресована;
- ознакомление с информацией с целью изменения ее с учетом предложенного нового адресата;
- ознакомление с информацией и с комментарием к ней с целью обоснования собственной позиции по отношению к комментарию;
- ознакомление с информацией с целью обнаружения и исправления в ней ошибок;
- ознакомление с информацией с целью составления анонса или рецензии;
- ознакомление с информационным сообщением с целью составления плана, по которому можно воспроизвести его главную мысль или сюжет;
- ознакомление с информационным сообщением с целью найти на контурной карте места, где происходят изложенные события.
- ознакомление с информационным сообщением с целью представления предложенной информации в табличной форме и т. д. [3. С. 78].
Значительный вклад в разработку технологических проблем медиаобразования внес А. В. Федоров. Он также считает, что практическая часть методики медиаобразования аудитории, как правило, базируется на реализации разнообразных творческих заданий. Теоретический анализ их элементов, разработка и применение их в практике обучения позволили ему выделить следующие основные
функции творческих заданий: обучающие, адаптационные, развивающие и управляющие. При этом обучающая функция направлена на усвоение знаний о теориях и законах, приемах восприятия и анализа медиатекстов; адаптационная - на способность применять эти знания в иных ситуациях; развивающая - на развитие мотивационных (компенсаторных, терапевтических, рекреативных и т. д.), волевых и других свойств и качеств личности, опыта творческого контакта с медиа; управляющая - на создание наилучших условий для всего процесса медиаобразования.
Что же касается типов творческих заданий, то их А. В. Федоров подразделяет в зависимости от характера содержания учебного материала (от аудитории требуется систематизировать факты и явления на теоретические и практические и т. д.), от характера требований (надо установить, какого типа требование лежит в основе задачи - на восприятие, художественный анализ и т. д.); от соотношения «данных» и «целей» выполнения учебной работы; от формы ее организации и выполнения (индивидуальные, бригадные, групповые и т. д.).
Интересна разработанная А. В. Федоровым модель медиаобразования, включающая следующие основные этапы (используется прежде всего в подготовке медиапедагогов в рамках специализации «Медиаобразование» специальности «Социальная педагогика»):
- констатация уровней развития и восприятия произведений медиакультуры в данной аудитории;
- овладение учащимися креативными умениями на материале медиа и формирование полноценного восприятия медиатекстов (с учетом их видов и жанров, связей с различными искусствами и т. д.);
- развитие умений анализа медиатекстов;
- знакомство с основными вехами истории медиакультуры, с современной социокультурной ситуацией [7. С. 144].
Данные этапы реализуются прежде всего путем выполнения различных творческих заданий. Школой А. В. Федорова в Таганрогском государственном педагогическом институте (преподаватели А. В. Федоров, Н. П. Рыжих, И. В. Челышева, А. А. Новикова, Н. А. Бабкина и др.) разработаны и апробированы следующие типы творческих заданий:
I. Цикл литературно-имитационных, театрализованно-ситуативных, изобразительно-имитационных творческих
занятий для овладения аудиторией креативными умениями на материале медиа с помощью эвристических, игровых форм и технических средств.
Общее в этой группе заданий - опора на имитацию как форму ролевых игр. Данные методы естественно делятся на:
1. «Литературно-имитационные» творческие занятия.
Например, аудитории предлагается мысленно идентифицировать себя с создателями медиатекстов и написать заявку на оригинальный сценарий (сценарный план) произведения медиакультуры любого вида и жанра или оригинальный текст (статья, репортаж, интервью и пр.) для газеты, журнала, Интернет-сайта.
2. «Театрализованно-ситуативные» творческие занятия.
Например, перед аудиторией могут ставиться «журналистские» (ведение «телепередач», «интервью», «репортажей с места события», практическое макетирование интернетной газеты или журнала, включение в сайт подготовленных ранее текстов), «режиссерские», «операторские», «осветительские» и т. д. задачи.
3. «Изобразительно-имитационные» творческие занятия.
К этой группе относятся творческие задания, развивающие воображение, фантазию, ассоциативное мышление, невербальное восприятие аудитории; например, создание рекламных афиш собственного медиатекста (вариант: афиши к профессиональным медиатек-стам) с помощью фотоколлажа с дорисовками, либо основанных на оригинальных собственных рисунках.
II. Цикл творческих занятий, направленных на развитие у аудитории полноценного восприятия медиатекстов
1. Творческие занятия по восстановлению в памяти динамики пространственно-временных, аудиовизуальных образов кульминационных эпизодов произведений медиакуль-туры в процессе коллективного обсуждения.
Аудитории предлагается сделать попытку описания динамики развертывания медиаобра-за в ритмически организованной пластической форме повествования. Основой данного процесса может стать обсуждение монтажного (с учетом ритма, темпа и т. д.) сочетания кадров (принимая во внимание их композицию: фронтальную, глубинную, ракурсную, светоц-ветовую и т. д.) и эпизодов, так как динамика
становления аудиовизуального образа проявляется именно во взаимодействии кадров и монтажа.
2. «Литературно-имитационные» творческие занятия.
В данном случае аудитории предлагается, например, описать основные признаки лучшей (худшей) установки на восприятие конкретного произведения медиакультуры.
3. «Театрализованно-ситуативные» творческие занятия
По аналогии с последовательностью «литературно-имитационных» занятий аудитории предлагается, к примеру, разыграть «актерскими» средствами различные варианты установки на восприятие (к примеру, вступительное слово ведущего видео/киноклуба).
III. Цикл творческих занятий, направленных на развитие у аудитории умения анализа медиатекстов.
Методическая реализация данных этапов основывается на цикле практических занятий, посвященных анализу конкретных медиатек-стов.
В ходе реализации эвристических подходов методики проведения занятий аудитории предлагаются:
- истинные и ложные трактовки логики авторского мышления на материале конкретного эпизода медиатекста;
- верные и неверные варианты авторской концепции, раскрывающейся в конкретном ме-диатексте.
Игровые формы проведения занятий логически продолжают предыдущие. Аудитории предлагаются следующие варианты игровых заданий: 1) литературно-имитационные творческие задания (каких актеров/ведущих взяли бы на главные роли в фильме или телепередаче, что изменили бы в сюжете конкретного медиа-текста?); 2) «театрализованно-ситуативные» творческие занятия (театрализованный этюд на тему «пресс-конференции» с «авторами» медиатекста);
Следующий цикл занятий состоит в проблемных коллективных обсуждениях и в рецензировании медиатекстов. Здесь могут использоваться, скажем, такие виды проблемных творческих заданий:
- сопоставление и обсуждение рецензий (статей, книг) профессиональных медиакрити-ков, журналистов;
- письменные рецензии студентов на конкретные медиатексты разных видов и жанров.
Как видим, разработанная А. В. Федоровым система занятий довольно сложна: она основана на последовательном переходе от этапа к этапу, и на каждом из этапов предполагается последовательное выполнение разработанных им заданий того или иного типа. Таким образом, возникает вопрос о синергетическом и целостном эффекте технологии, не складывающемся из суммы эффектов, получаемых от выполнения студентами конкретных упражнений. Значит, технология, в том числе медиао-бразовательная, - это не просто совокупность тех или иных приемов, это нечто целое, имеющее синергетический эффект. Это ставит под сомнение простую двусоставную структуру «метод - технология». Например, Е. А. Бон-даренко предлагает еще одно, промежуточное, звено - частную технологию. Она пишет: «Чтобы овладеть технологией обучения в сфере медиакультуры, учителю необходимо освоить следующие частные технологии:
• организацию благоприятного психологического климата и системы внутренних мотиваций для занятий медиакультурой в малых творческих группах;
• диагностику общего развития подростков, хода учебного процесса и его результатов;
• управление учебно-познавательной деятельностью учащихся (включая аспект практического ориентирования на самостоятельное творчество в сфере аудиовизуальных искусств);
• самоанализ результатов обучения (рефлексия - как для учащихся, так и для самого учителя) [1]».
Нам же кажется бесспорным, что кроме ме-диаобразовательных приемов, есть более крупные образования, которые мы предлагаем именовать элементарными медиаобразовательны-ми технологиями. Их в нашем представлении по крайней мере две: медиаобразовательный проект и медиаобразовательный курс/программа. Они вычленяются и идентифицируются в зависимости от преобладающей формы занятий и формируемых личностных образований: медиаобразовательный проект тяготеет к внеклассным формам работы и формирует в основном умения и навыки производства СМИ; медиаобразовательный курс/программа тяготеет к классно-урочной форме и формирует в основном знания о СМИ, а также умения и навыки их анализа. В реальной практике особую эффективность имеет совмещение этих двух элементарных медиаобразовательных техно-
логий, когда тот или иной контингент учащихся (класс, параллель, группа, курс, факультет и т. д. в зависимости от масштаба медиаобразо-вательной деятельности), с одной стороны, посещает медиаобразовательный курс, а с другой
- реализует тот или иной медиаобразователь-ный проект или несколько проектов).
Поскольку мы являемся принципиальными сторонниками активного медиаобразования, мы особое внимание уделяем технологии ме-диаобразовательного проекта, которую считаем наиболее универсальной и эффективной педагогической технологией медиаобразова-ния, особенно для нашего времени - времени интерактивных СМИ. Медиаобразовательный проект - это, по сути, частный случай реализации проектной технологии, достаточно хорошо описанной в научной литературе.
Стержневым понятием в термине «медиао-бразовательный проект» является понятие проекта. Что это такое? Проект (от лат. ргсуес1и
- брошенный вперед, выступающий, выдающийся вперёд, торчащий) - это уникальная (в отличие от операций) деятельность, имеющая начало и конец во времени, направленная на достижение заранее определённого результата/цели, создание определённого, уникального продукта или услуги, при заданных ограничениях по ресурсам и срокам, а также требованиям к качеству и допустимому уровню риска. Проект обладает рядом свойственных ему характеристик, определив которые, можно точно сказать, относится ли анализируемый вид деятельности к проектам. Перечислим эти характеристики:
- временность - любой проект имеет четкие временные рамки (это не относится к его результатам); в случае, если таких рамок не имеется, деятельность называется операцией и может длиться сколь угодно долго.
- уникальные продукты, услуги, результаты - проект должен порождать уникальные результаты, достижения, продукты; в противном случае такое предприятие становится серийным производством.
- последовательная разработка - любой проект развивается во времени, проходя через определенные ранее этапы или шаги, но при этом составление спецификаций проекта строго ограничивается содержанием, установленным на этапе начала.
Ясно, что медиаобразовательный проект должен иметь медиаобразовательные цели. Таким образом, медиаобразовательный проект
- это уникальная медиаобразовательная деятельность, имеющая начало и конец во времени, направленная на создание определённого, уникального продукта: газеты, журнала, теле-или радиопередачи, Интернет-сайта и т. д. Как отличить медиаобразовательный проект от ме-диапроекта? Какие проекты в информационно-коммуникационной сфере могут считаться ме-диаобразовательными? Мы разделяем мнение о том, что медиаобразовательными могут называться только такие проекты, которые специально созданы в учебных целях (независимо от учредителя, аудитории и ареала распространения и масштаба предприятия), а также учрежденные учебными заведениями (так называемая корпоративная пресса учебных заведений). В отношении последних стоит заметить, что они могут активно использовать коммерческие механизмы функционирования (привлекать рекламу, использовать профессиональных сотрудников, вводить оплату труда штатных и нештатных авторов и т. д.), и, тем не менее, функционирование в стенах учебных заведений и учет их потенциальных образовательно-воспитательных воздействий на контингент учащихся неизбежно придают им характер медиаобразовательно-го проекта [6].
Медиаобразовательный проект может реа-лизовываться как отдельным студентом, так и группой (в таком случае мы имеем дело с групповыми медиаобразовательными проектами, которые особенно популярны). Они могут существовать в рамках любой медиао-бразовательной деятельности: в рамках формального, внеформального и неформального образования; в учреждении основного или дополнительного образования; в массовом или профессиональном медиаобразовании; на этапе среднего, среднего-специального и высшего образования.
Обратимся теперь к другой элементарной медиаобразовательной технологии - медиао-бразовательному курсу/программе.
Как известно, курсом называется серия учебных занятий по одному предмету, а программой - совокупность учебных курсов, изучаемых в общеобразовательных или профессиональных целях. Если тот или иной курс (программа) имеют медиаобразовательные содержание и цели, то его (ее) можно назвать медиаобразовательным(ой).
В каких случаях используется медиаобразо-вательный курс, а в каких программа? Это зависит от вида и масштаба медиаобразовательной
деятельности. Если медиаобразование реализуется в рамках нескольких взаимосвязанных между собой предметов (дисциплин) медийной направленности (как правило, в случае профессионального образования), то мы имеем дело с медиаобразовательной программой. Внутри медиаобразовательной программы мы имеем дело с отдельными медиаобразовательными курсами. Если же речь идет не о профессиональном, а о массовом медиаобразовании, то оно может реализовываться в форме предметного и межпредметного медиаобразования. В первом случае медиатематика представлена в сетке расписания общеобразовательных и профессиональных учреждений отдельным курсом, а при межпредметном медиаобразовании она «растворена» в содержании разных предметов (например, в общеобразовательной школе - в курсах литературы, иностранного языка, обществоведения и др.). При межпредметном виде нет использования элементарной технологии медиаобразовательного курса, поскольку нет самого медиаобразовательного курса (предмета), а используются только медиаобра-зовательные приемы (например, такие, которые мы описали в начале статьи).
Если же медиаобразовательный курс представлен, то вопрос: является ли он частью ме-диаобразовательной программы в профессиональном образовании или общеобразовательным медиаобразовательным курсом в рамках массового медиаобразования? Разработанная А. В. Федоровым и приведенная в начале статьи дисциплинарная структура является примером курса, имеющего профессионально-образовательную природу, поскольку она разработана для будущих профессионалов-медиапедагогов.
Что касается общеобразовательных медиао-бразовательных курсов, то следует признаться, что для уровня высшего образования они практически не разрабатываются. Тем ценнее опыт медиаобразовательного курса «Основы медиакомпетентности», разработанного преподавателями кафедры журналистики Челябинского государственного университета для внедрения на непрофильных факультетах челябинских вузов, в том числе готовящих менеджеров. В программе курса семь тем: «Социально-политические аспекты существования массмедиа», «Массмедиа и массово-коммуникационная деятельность», «Агенты медиа и аудитория», «Система СМИ и СМК: история и современность», «Наука о массме-
диа», «Медиасистема Челябинской области» и «Массмедиа и менеджеры».
Особое значение в курсе имеет тема 3 «Агенты медиа и аудитория», подразумевающая знакомство с экономическими аспектами функционирования массмедиа. На одноименной лекции студентам надо дать представление о массмедиа как о бизнесе, о формах владения массмедиа, о соответствующем рынке, о зависимости инфокоммуникационных предприятий и медиатестов, создаваемых ими, от финансового и торгово-промышленного капитала и от рекламного рынка, о рейтинге СМИ и способах его измерения, о медиахолдингах и их влиянии на процесс концентрации и монополизации СМИ. Самостоятельно учащиеся должны теоретически познакомиться с медиа-менеджментом как родом профессиональной деятельности, в том числе с профессией продюсера, а также произвести поиск примеров скрытой рекламы в СМИ. Разбору найденных примеров надо выделить часть времени на практическом занятии «Массмедиа и аудитория», чтобы предварить обобщение по вопросу о приемах манипулирования аудиторией СМИ (скрытая реклама, product placement, «черный PR», публикация рейтингов и др. нерепрезентативных исследований и др.) и о психологических и технологических приемах воздействия на аудиторию. Дома студенты должны написать эссе-отклик на произведение медиа-критики, поднимающее те в высшей степени актуальные для нашего времени проблемы, которые обсуждались в аудитории.
Тематически связана с данной темой последняя тема курса («Массмедиа и менеджеры»), которая должна быть особенно интересна студентам-управленцам, а кого-то, возможно, подтолкнет к более узкому профессиональному самоопределению в качестве медиаменеджера (соответствующий профиль «Информационный менеджмент» предусмотрен государственным образовательным стандартом). В целом последняя тема сводится к знакомству и анализу соответствующей тематической подсистемы СМИ (деловой прессы) как источнику специальной информации и к презентации основ деятельности медиаменеджеров. Вторая задача эффективнее всего может быть решена в форме встречи с профессионалом из сферы медиауправления (главным редактором газеты, продюсером, теле-или радиоменеджером и т. д.).
Итак, наличие двух основных видов медиа-образования (активного, т.е. направленного на
приобретение учащимися навыков активного коммуникатора, и пассивного, направленного на формирование только пользовательских знаний, навыков и умений) определяет существование двух разных форм реализации меди-аобразования. Одна из них тяготеет к внеклассным формам работы и формирует в основном умения и навыки производства СМИ (та, что соотносится с активным медиаобразованием), а другая тяготеет к классно-урочной форме и формирует в основном знания о СМИ, а также умения и навыки их анализа. Эти две формы мы предлагаем называть элементарными ме-диаобразовательными технологиями и, соответственно, выделить медиаобразовательный проект (элементарная медиаобразовательная технология активного медиаобразования) и медиаобразовательный курс/программа (элементарная медиаобразовательная технология пассивного медиаобразования).
Отдавая предпочтение элементарной технологии медиаобразовательного проекта, мы, тем не менее, не склонны преуменьшать роль элементарной технологии медиаобразователь-ного курса/программы как формы пассивного медиаобразования, тем более что в реальной практике эта элементарная технология способна совмещаться с технологией медиаобра-зовательного проекта и формировать черты смешанного медиаобразования. На наш взгляд, такое совмещение - наиболее оптимальный вариант отстраивания конкретных медиаобразо-вательных модулей (или курсов и программ не в терминологическом значении элементарной технологии). При таком совмещении тот или иной контингент учащихся (класс, параллель, группа, курс, факультет и т. д. в зависимости от масштаба медиаобразовательной деятельности), с одной стороны, посещает медиаобразо-вательный курс, а с другой - реализует тот или иной медиаобразовательный проект.
Другой вариант - когда медиаобразова-тельный проект реализуется внутри курса или программы (более крупной образовательной единицы), например в виде индивидуального медиаобразовательного проекта. По такому принципу построена, например, смешанная программа профессионального медиаобразо-вания для телевизионных продюсеров, разработанная на основе встраивания в теоретическую программу (состоит из 17 курсов) индивидуальных медиаобразовательных проектов, засчитываемых в качестве зачетных на итоговой аттестации перед получением слушателем
диплома о профессиональной переподготовке (разработчик программы - старший преподаватель кафедры журналистики ЧелГУ А. С. Сумская). Данная программа, реализуемая на факультете журналистики ЧелГУ, не имеет себе аналогов в Уральском Федеральном округе. Для нашего исследования она интересна прежде всего потому, что предназначена для подготовки менеджеров СМИ (телепродюсеров).
Список литературы
1. Бондаренко, Е. А. Технологии в сфере медиакультуры : метод. пособие [Текст] / Е. А. Бондаренко. - М., 2001.
2. Гельмонт, А. М. Телевидение в школьном образовании [Текст] / А. М. Гельмонт, Д. И. Полторак. - М. : Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1963. - 135 с.
3. Зазнобина, Л. С. Стандарт медиаобра-зования, интегрированного в гуманитарные и естественно-научные дисциплины начально-
го общего и среднего общего образования / Л. С. Зазнобина // Медиаобразование / под ред. Л. С. Зазнобиной. - М. : Изд-во Москов. ин-та пов. квалификации работников образования, 1996.
4. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии : учеб. пособие [Текст] / Г. К. Селевко. - М., 1998. - 256 с.
5. Современный словарь иностранных слов [Текст]. - М. : Рус.яз., 1992. - 740 с.
6. Фатеева, И. А. Медиаобразование : теоретические основы и опыт реализации [Текст] / И. А. Фатеева. - Челябинск : Челяб. гос. ун-т, 2007. - 230 с.
7. Федоров, А. В. Медиаобразование и ме-диаграмотность [Текст] / А. В. Федоров. - Таганрог : Изд-во Кучма, 2004. - 340 с.
8. Федоров, А. В. Технологии медиаобра-зования в школе и вузе [Электронный ресурс] / А. В. Федоров. - http://edu.of.ru/mediaeducation/ default.asp?ob_no=823.
С. Н. Ярошенко
КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА
В статье дается понятие «конкурентоспособности» студентов с позиции их коммуникативной компетентности. Рассматриваются разные точки зрения ученых на эту проблему и акцентируется внимание на конкурентоспособности как процессе управления субъектом своими преимуществами, и как интегральном качестве личности, и как социально-ориентированной системе способностей, свойств и качеств личности, характеризующих её потенциальные возможности в достижении успеха.
Ключевые слова: компетентностный подход, конкурентоспособность студентов, коммуникативная компетентность, личность, общение.
Сегодня с позиции компетентностного подхода рассматривают решение многих педагогических вопросов. Не является исключением и проблема формирования конкурентоспособности студентов.
Компетенция, по определению С. И. Ожегова, означает:
1) круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлён;
2) круг чьих-нибудь полномочий, прав [6. С. 288].
Компетентностный подход в первую очередь должен согласовываться с результатами образования. С этой позиции понимания ком-
петентностного подхода нам близка точка зрения Д. А. Иванова. Компетентностный подход, акцентирует внимание на результате образования, причём в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека адекватно действовать в различных проблемных ситуациях [3. С. 13].
Как педагогическое понятие «конкурентоспособность» рассматривается многими исследователями. Исследования этого понятия и процесса его формирования как качества специалиста мы находим в работах В. И. Андреева, А. А. Ангеловского, О. В. Душкиной, Е. В. Максимовой, Л. М. Митиной, В. А. Оганесова,
